quarta-feira, 18 de setembro de 2013

SAYONARA(QUARAÍ-RS) - EDUCAÇÃO - A temática da "edicação especial"



PELO ESPECIAL DA EDUCAÇÃO

Segundo Carvalho (2000), o “mainstreaming” associa-se a uma estrutura organizacional denominada “Sistema em Cascata” que promove a integração educacional em ambientes educacionais que variam desde aqueles mais segregados e restritivos (escolas especiais, por exemplo), até os menos restritivos (ensino regular).

Continuação da última Edição:



O Informe Warnock


Em 1978, foi publicado na Inglaterra um documento conhecido como “Relatório Warnock”, que se originou a partir de uma investigação realizada por uma comissão de especialistas solicitada pelo governo inglês sobre as condições da educação especial inglesa nos anos setenta. Esta comissão era coordenada por Mary Warnock, do Departamento de Educação e Ciência.

Segundo Carvalho (2000) o “Informe Warnock” influenciou internacionalmente disposições legais, como por exemplo,  a própria LDB brasileira de 1996.

De acordo com Marchesi e Martin (1995), o conceito de necessidades educativas especiais já era utilizado nos anos sessenta, contudo, não havia sido popularizado. Foi somente com o “Informe Warnock” que tal expressão popularizou-se, ao questionar-se a importância para a educação das categorias classificatórias que eram utilizadas até então em relação aos alunos que apresentavam algum tipo de deficiência.
O Informe Warnock fez com que houvesse uma mudança de olhar:

“a ênfase desloca-se, pois, do ‘aluno com defeito’ para situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática vivida pelo educando” (Carvalho, 2000, p.40).

Carvalho (2000) destaca a importância da expressão “necessidades educativas especiais” para a educação, assim como faz uma crítica ao modelo médico que classifica os alunos em determinados grupos de deficiência:

“desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o conceito de necessidades educativas especiais, não como nomenclatura aplicada a uma determinada deficiência que se supõe que uma criança possa ter, mas em relação a tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades e quanto suas inabilidades – na verdade todos os fatores que imprimem uma direção no seu progresso educativo” (DES, 1978, p.37 apud Carvalho, 2000, p.41).

Baptista (2000)  afirma que o conceito de necessidades educativas especiais realmente provocou uma aproximação entre o sujeito da educação especial e o sujeito da educação comum, já que a expressão inclui, além dos sujeitos com deficiência, outros que não apresentam deficiência, mas sim, estão em situação de desvantagem (mesmo que temporária).



Declaração de Jomtiem


Em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos. Segundo Carvalho (1997), essa Conferência foi convocada pelas chefias executivas: do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); da Organização das Nações Unidas para a Educação, Cultura e Ciência (UNESCO) e do Banco Mundial. De acordo com essa autora, a partir desse evento difunde-se a intenção de atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas às crianças, jovens e adultos em nível mundial.


Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais


Este documento foi resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em junho de 1994, na Espanha. Tal Conferência contou com a presença de representantes do governo de 88 países e de 25 organizações internacionais.

As proposições associadas à educação inclusiva no Brasil têm se baseado intensamente nos princípios desta Declaração, que depois de vinte e seis anos do Relatório Warnock, retoma a discussão sobre a expressão “necessidades educativas especiais”. De acordo com a Declaração, tais sujeitos são:

“todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (Carvalho, 2000, p.43).

Tal expressão é agora retomada sob um novo paradigma: o da inclusão, ou da escola de qualidade para todos.

A seguir serão citados alguns pontos referentes ao texto da Declaração de Salamanca, que orientam as possibilidades de concretização de uma escola inclusiva:

  • “cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios;

  • os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;

  • as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades” (Declaração de Salamanca, 1994).






Atualidade do debate sobre inclusão no contexto brasileiro


No Brasil, o movimento de integração de alunos com necessidades educativas especiais fortaleceu-se no início dos anos oitenta, quando começaram a surgir estudos sobre o tema. Santos (2001) lembra a influência do Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência, em 1981, na ampliação deste debate.

Temos no Brasil, disposições legais que possuem uma perspectiva de rompimento com a prática segregacionista nas escolas. Ainda sim, as políticas públicas associadas a esses dispositivos têm demonstrado grande fragilidade e discrição quanto a seus avanços (Minto, 2000). Apesar da existência de leis que propõem mudanças no contexto escolar, são necessários investimentos que se refiram a projetos político-pedagógicos que consigam realmente pôr em prática a legislação. Lembremos que educação inclusiva deve ser sinônimo de uma educação de qualidade, que assegure uma escola integradora para todos os alunos e somente com a contínua transformação da escola é que poderemos garantir uma educação em sintonia com essa perspectiva.

No final da década de oitenta há uma intensificação da preocupação em relação às políticas públicas que favorecem sujeitos com necessidades educativas especiais. Nota-se, na nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), que substituiu os textos da Lei 4024/61 e da Lei 5692/71, uma atenção com a educação desses sujeitos.

Segundo a Lei 9394/96 (LDB), no artigo 58, entende-se por educação especial:

“a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais.

§ 1o - haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para as peculiaridades da clientela de classe especial.

§ 2o - o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 30 - a oferta de educação especial, dever constitucional do estado, tem início na faixa etária de zero aos seis anos, durante a educação infantil”.

De acordo com Tezzari e Baptista (2000), esta ampliação da discussão sobre a Integração de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino

“tem encontrado pontos de forte complexibilidade, que poderíamos identificar como focos de problematização: formação dos educadores; polêmica relativa ao conhecimento pedagógico e o conhecimento específico da educação especial; atendimentos oferecidos aos sujeitos considerados “graves”, dentre outros” (Tezzari e Baptista,2000., p.2).

Dentre estes pontos destaca-se, considerada a temática da presente pesquisa, aquele relativo aos atendimentos  aos sujeitos considerados “graves”. Apesar dos avanços que a educação especial, em âmbito mundial e brasileiro, sofreu no decorrer do tempo, ainda há a forte tendência de “separação” do ambiente sócio-educacional em relação aos sujeitos considerados “graves”.
Ainda hoje, com raras exceções, tais sujeitos continuam a fazer parte de instituições segregadas que oferecem um atendimento prioritariamente clínico, existindo apenas algumas iniciativas isoladas que conseguem colocar em prática um projeto pedagógico mais amplo. O conhecimento relativo a esse processo integra os objetivos centrais do presente trabalho de investigação.

Tezzari e Baptista (2000) destacam que, vinculados a esta discussão sobre as ações e os dispositivos necessários em um projeto de intervenção com sujeitos considerados “graves”, observa-se, no caso do aluno psicótico, por exemplo, uma grande valorização do atendimento psicoterápico, o que poderia justificar a desvalorização de outros tipos de intervenção, como a educativa.

A respeito disso Rigon (1996) discorre:

“(...) para nós a psicoterapia não constitui uma alternativa à parte, mas deve estar associada a um projeto global de integração que considera a complementaridade entre os diferentes tipos de intervenção, dentre os quais ocupam uma posição privilegiada as intervenções de tipo educativo” (Rigon, 1996, p.153).

Constatamos que, apesar dos avanços relativos à educação especial descritos no presente capítulo, as modalidades de intervenção entendidas como aquelas “adequadas” aos sujeitos considerados “graves” ainda se afastam de uma valorização da intervenção educativa. Acredito que a pesquisa constitui um importante meio para ampliarmos o nosso conhecimento, problematizarmos a atual realidade e nos instrumentalizarmos para a construção de novas alternativas.

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